Более того, как только мы начинаем отыскивать норму (стандарт) понимания философского (затрагивающего основания личности) текста или брать в качестве нормы готовый культурный образец толкования текста, мы - тем самым - превращаем понимание в аналитико-мыслительную работу, иначе говоря, подменяем пони-мание текста мышлением по его поводу.
Задачей нашей работы является разграничение и, затем, построение согласования мыслительной работы и понимания при работе с текстом Платона. С нашей точки зрения, обучить пониманию текста означает не просто оснастить учащегося набором приемов и способов работы над текстом, а означает сделать человека способным выходить в процессы понимания и согласовывать процессы понимания с процессами мышления о понятом.
Таким образом, наша задача - построить ситуацию, в которой бы учащиеся реализовывали:
1) выход в по-нимание;
2) регуляцию своей способности находиться в понимании;
3) цикл построения связи понимания с другим процессами, прежде всего с мышлением и рефлексией. Данная программа работы с пониманием носит личностный характер и определяется нами как антропологическая сдвижка человека при работе с текстами.
Мы предполагаем, что введение жестко поставленных мыслительных задач, сконструированных на основе текста, позволит усилить собственно понимание текста, поместив его в полипроцессуальную среду. Нами ставится задача спроектировать мыслительную работу, которая отвечает определенным жестким критериям и в тоже время требует для своего выполнения свободного обращения к текстам. Для нашего исследования-обучения мы брали работу по введению детей в пространство идеальных представлений о знании.
В качестве культурного образца подобного рода нами было выбрано представление, разработанное Платоном об истине и о пути ее достижения - образовании (миф о пещере из диалога "Государство"). Таким обра-зом, перед нами стояла двойная задача трансляции знания: во-первых, мы должны были транслировать пред-ставление о знании у Платона как культурно-исторический образец; во-вторых, в ходе самой трансляции у нас присутствовал методологический образец работы со знанием, трансляцию которого также было необходимо обеспечить. Процессуальная работа по проекту выглядела следующим образом: аналитико-мыслительные про-цессы выполняли функцию фиксации и логического оформления содержания; рефлексия обеспечивала "обо-рачивание" пластов понимания (понятого содержания и средств понимания); процессы понимания должны были включаться дважды - как по отношению к тексту, так и по отношению к своим результатам понимания первого уровня.
"Миф о пещере" позволяет осуществить фокусировки на понятиях: знания/истины, образование/достижение просвещенности, идея/эйдос. Выделение данного набора понятий не случайно: при предварительном анализе текста мы использовали работы Гадамера (который, обсуждая "ведущие гуманистические понятия", в первую очередь обращается к понятию образования, задающему "стихию, в которой существовали гуманитарные нау-ки"); анализ мифа о пещере, выполненный Хайдеггером (строится вокруг Платоновского обозначения мифа как мифа об образовании); собственное толкование Платоном мифа о пещере как мифа об истине.
Нам подобная полифокусность уже имеющихся (и предполагаемых у учащихся) толкований мифа нужна, так как она открывает возможности для рефлексии включения понимания в работу по поиску знания. Действи-тельно, каждый процесс и понятие диалога приобретают два значения: в плоскости онтологического представ-ления и в пространстве деятельности. Процессы понимания текста, образования, получения знания, с одной стороны, являются реально осуществляемыми учащимися процессами, а, с другой, тем объектом, который описывается в тексте.
Итак, еще раз наша исследовательская онтологема: интеллектуальная работа является полипроцессуальной, понимание в ней - один из ведущих процессов. И хотя этот процесс не может быть переведен в ряд логических нормировок, работа над пониманием возможна и должна быть спроектирована. Наша основная проектная идея такова: понимание может быть организовано путем его соорганизации с процессами мышления и решения задач.
Методологический образец работы с пониманием данного текста демонстрировался Ю.В.Громыко при обсуждении мифа на семинаре ЦРПРО РАО. Приведем его в кратком виде. Понимание мифа включает в себя реконструкцию: 1) основного онтологического содержания мифа - стратификацию идей по степени их приближения к идее блага, задающей само условие существования эйдосов; 2) основного деятельностного содержания - организационно-деятельностной схемы пещеры, используемой как средство введения читающего в мир идей.
Схема пещеры была взята как организационно-деятельностное средство: мы использовали систему представлений, вводимых в мифе, чтобы читающие ставили перед собой задачи, решение которых связано с порож-дением идеального содержания. Это содержание, связанное с вводимыми Платоном представлениях об эйдосах, идее блага и образовании (показательны диалоги "Тимей", "Теэтет" и ряд других) выступает в качестве средства выведения в идеальное пространство и как способ его описания.
Напомним текст мифа:
" - После этого, - сказал я, - ты можешь употребить нашу человеческую природу относительно про-свещенности и непросвещенности вот по какому состоянию... посмотри-ка: ведь люди как бы находятся в подземном жилище наподобие пещеры, где во всю ее длину тянется широкий просвет. С малых лет у них там на ногах и на шее оковы, так что людям не двинуться с места, и видят они только то, что у них прямо перед глазами, ибо повернуть голову они не могут из-за оков. Люди обращены спиной к свету, исходящему от огня, который горит далеко в вышине, а между огнем и узниками проходит верхняя дорога, огражденная - глянь-ка - невысокой стеной, вроде той ширмы, за которой фокусники помещают своих помощников, когда поверх ширмы показывают своих кукол.
- Это я себе представляю.
- Так представь себе и то, что за этой стеной другие люди несут различную утварь, держа ее так, что это видно поверх стены; проносят они и статуи, и всяческие изображения других существ, сделанные из камня и дерева. При этом, как водится, одни из несущих разговаривают, другие молчат.
- Странный ты образ рисуешь, и странных узников!
- Подобных нам. Прежде всего разве ты думаешь, что, находясь в таком положении, люди что-нибудь видят, свое ли или чужое, кроме теней, отбрасываемых огнем на расположенную перед ними стену пещеры?
- Как же им видеть что-то иное, раз всю свою жизнь они вынуждены держать голову неподвижно?
- А предметы, которые проносят там, за стеной? Не то же ли самое происходит с ними?
- То есть?
- Если бы узники были бы в состоянии друг с другом беседовать, разве, думаешь ты, не считали бы они, что дают название именно тому, что видят?
- Непременно так.
- Далее. Если бы в их темнице отдавалось эхом все, что бы не произнес любой из проходящих мимо, дума-ешь ты, они приписали бы эти звуки чему-нибудь иному, а не проходящей тени?
- Клянусь Зевсом, я этого не думаю.
- Такие узники целиком и полностью принимали бы за истину тени проносимых мимо предметов.
- Это совершенно неизбежно.
- Понаблюдай же их освобождение от оков неразумения и исцеление от него, иначе говоря, как бы это все у них происходило, если бы с ними естественным путем случилось нечто подобное."
Теперь мы должны перейти от нашей гипотезы о мыследеятельностном понимании мифа (как специфической соорганизации средств, вводимых Платоном, и его онтологии) к организующей полипроцессуальную работу системе заданий. Мы приводим последовательность из пяти заданий, в которых, с нашей точки зрения, может быть развернуто содержание мифа. Тип нашей работы здесь - конструирование задачно-проблемных ситуаций на материале текста.
Первая задача по организации учащихся включает в себя выявление модели, рисунок пещеры (работа с тек-стом).
В этой работе существенна точность зарисовки. Исходная задача по отношению к данному тексту ставилась следующим образом: нарисуйте пещеру. Направленность данной задачи очевидна - чтобы нарисовать пещеру, надо выделить в мифе основные понятия, которые и войдут в рисунок. Это тем более важно, что в мифе зало-жен набор различений, которые должны быть отражены в рисунке.
При экспериментальной проверке вопроса, может ли данная задача служить для организации полипроцессу-альной ситуации, мы получили следующее: работа с детским рисунком должна строиться путем проблематиза-ции вводимых в него изображений и определением значимости отдельных фрагментов (например, в ходе зари-совки у учащихся возникали следующие вопросы: имеет ли значение, куда смотрит Платоновский узник - на ширму или на стену (обращенность); имеет ли ограничения стена; как зарисовать соотношение "верх-низ", вводимое в тексте, и имеет ли оно значение; отличается ли свет солнца от света костра; зачем вводится не только соотношение "вещей и теней", но и "звука и эхо"). Это означает, что ситуация действительно включает в себя как минимум два процесса: вычерпывания содержания из текста - понимание; анализ понятого и определение его места - аналитическая работа.
Вторая задача - имитация движения по пещере. Здесь основной технической сложностью организующего по-нимание становится "удерживание" учащихся между чисто символической трактовкой мифа и натуралистиче-ским пониманием пещеры. Методически ситуация задается просто: "Представьте себе, что вы в пещере Плато-на, вы узник и с вас сняли оковы. Что вы будете делать?" По сути, это задание состоит в том, чтобы использовать полученную "свободу". Однако пути этого использования (способ, приемы) должны быть введены учащимися самостоятельно.
Проиллюстрируем типы движения детей в поставленной задаче. Вариант первый - "раньше я видела тени только перед собой, теперь я могу пойти вдоль стены и увидеть тени, которые будут перед моими соседями только через некоторое время. И я буду знать то, что они еще не знают". Вариант второй - "я буду сравнивать свои оковы и тени, чем они различны" или "вот тут я в пещере, теперь я подошел к ширме и заглянул за нее. Я познакомился с теми, кто носит вещи за ширмой и они приняли меня к себе". Вариант третий "я разомну ноги и шею, а потом пойду к стене чтобы лучше узнать про тени, ощупать их... мне страшно: я трогаю, а их на самом деле нету".
Данные варианты мы расположили по мере "срабатывания" средства (мифа о пещере) в качестве инициирующего выход в идеализационное пространство: первый вариант показывает удовлетворенность предложен-ными в пещере правилами жизни и желание реализовать их успешно; второй вариант представляет собой доста-точно сложную рассудочную игру с имеющимися в пещере вещами и представлениями, третий вариант - про-явление познавательного импульса и выстраивание отношение к теням, лишенным эйдосов, как к несущест-вующим.
Анализируя полученные результаты, отметим, что данная ситуация является проблемной: в ней отсекаются варианты оперирования со светом и вещами как с тенями. Если все видимое есть тень, то учащийся должен заново отнестись к тому, что ему предстояло ранее, как к теням (превращенным изображениям) чего-то иного, причем это "иное" должно быть задано для него иначе; здесь аналитическая работа используется для выхода к идеализации (мировоззренчески учащиеся здесь должны осуществить критику эмпиризма, критику непосредст-венного опыта, данного нам зрением, слухом (эхо) и другими чувствами).
Еще раз - задавая ситуацию "в пещере" и эксплуатируя естественное желание детей вырваться за отводимые им в пещере рамки, мы можем видеть, смогли ли они в своей мыслительной имитации преодолеть этот рубеж. Критерием же выхода (из пещеры) является порождение и попытка реализации средств познания мира. Процес-суально ситуация описывается следующим образом: аналитические и идеализационные процессы регулируют-ся рефлексивным образом, а понимание, удерживая связь с текстом, выступает в качестве критерия прохожде-ния проблемной ситуации.
Третья задача состоит в проработке мифа, которую мы условно называем "толкование образов мифа Платона в понятиях".
Предшествующий этап наметил направление поиска сути мифа о пещере и задал определенные критерии. Теперь нам надо вернуться к тексту и использовать те ориентиры, которые дает Платон, чтобы очутиться в мире эйдосов. Задания, с помощью которых мы организовывали учащихся, звучат следующим образом: разобраться, чем отличается тень от вещи и тень от солнца, и какая мысль стоит за этим отличием.
Рассмотрим пример. На уроке прозвучала следующая версия - различение вещи и тени соответствует раз-личению истинного предмета познания и мнимого предмета познания. Данная версия (существует и воспроиз-водится и ряд других, например: тень от вещи отличается так же, как вещь от идеи) имеет коренной недостаток - выход к понятиям от образного представления в ней только кажущийся. И основой его критики было то, что и тень, и вещь могут быть предметами познания; не ясно, в чем их различие как предметов, благодаря чему по-знание одних ложно, а других истинно. Для действительного понимания данного утверждения должна быть про-делана специальная мыслительная работа, заключающаяся в продумывании содержания различения вещи-тени и в возможности перенесения данного содержания на понятийную трактовку - истинного и мнимого предмета познания.
Для организации такой работы мы обращали детей к поиску буквального содержания различия вещи и тени. Для этого ставился вопрос - в данном случае перед Л. (автором версии о ложном и истинном предмете позна-ния): почему вещь можно изучать, а тени нельзя? И здесь у Л. возникла версия, которая была близка к платонов-ской - у ручки, сказал он, есть идея, функция, а у тени нет. Предмет несет в себе некоторую форму, задаваемую и удерживаемую идеей, а тень такова в силу стечения обстоятельств (неровности поверхности, расположения относительно источника света и т.п.).
Далее ситуация развивалась с учеником Ж. - он "переводил" из символического языка предложение "узник - человек, видящий тени" в язык "понятийный". В конце концов Ж. дошел до утверждения "Узник (непросвет-ленный) - это человек, не имеющий идей". Далее ситуацию снова взял в свои руки Л., сказав: "Я понял - узник сам тень". Ученик Ж. попытался объяснить ему, что он сказал другое, а потом развернул-таки сказанное Л. - если непросвещенной не имеет идей, значит он и сам является тенью по определению - без идей.
Анализируя этот эпизод, отметим, что в нем раскрывается существенный момент трансляции знания Плато-на - дети перешли от понимания текста к его употреблению: практически был поставлен вопрос о существова-нии и об удостоверении в существовании через наличие идей. Трансляция знания нами здесь рассматривается как воспроизводство формы по отношению к материалу, исходно не включенному в процессы понимания.
Таким образом, мы можем охарактеризовать третий этап работы как выведение и оформление понятого в развернутой системе представлений.
Четвертый тип задачи, и, соответственно, этап организации понимания - выявление этапов движе-ния/образования у Платона (работа с продолжением текста мифа). Задача определяется анализом текста Платона с точки зрения его собственной интерпретации мифа. Понимание здесь включено в структуру достаточно сложного типа - нахождение и фиксация рассогласования своей мыслительной имитации и хода мысли автора. Подобная работа позволяет осуществить выход понимающего к двум задачам: во-первых - к аналитической (фиксирует момент рассогласования как непонимание и задает осмысленность для повторного понимания тек-ста), и, во-вторых - к позиционной (фиксирует рассогласование как разницу подходов автора и читающего и задает возможность рефлексивного восстановления личностной позиции по рассматриваемым в тексте пробле-мам).
Практически здесь трансляция исходного содержания платоновского мира эйдосов должна быть закреплена. И это закрепление мы видим в переходе от ситуативного получения детьми формы мышления, воспроизводя-щего идеи, к последовательному анализу развертывания платоновского пространства. Данный такт определяется в самом тексте переходом от устройства модели к анализу протекания процессов на ней. Для выделения про-цесса образования - а он задается описанием движения человека по пространству пещеры и выходом его на землю и солнечный свет - мы разбили его на этапы. Предполагалось, что учащиеся будут выделять этапы этого процесса, и вследствие этого их понимание будет направлено на поиск оснований выделения стадий образова-ния у Платона.
Практически мы получили три различных версии этапов - мы даем их уже в отработанном виде, после сня-тия технических погрешностей:
1) в качестве основания берутся психологические переживания - боль от света, желание или нежелание уви-деть то, что предстоит глазам, обретение возможности смотреть на вещи и привыкание к солнечному свету;
2) в качестве основания берется реально совершаемое действие - снятие оков, поворот головы, выход на по-верхность, спуск обратно;
3) в качестве основания берутся параметры окружения: степень освещенности и просветленности - жизнь в тенях, жизнь в окружении вещей и костра, жизнь вне пещеры и при свете солнца.
Итак, если в предыдущей работе мы строили и организовывали выход детей в пространство идей, то теперь должно быть продумано собственно движение человека в мир идей, иначе - познание и образование. Само продумывание становится возможным в том случае, когда нам удается поставить перед детьми проблему (здесь - проблему понимания текста), требующую определенного ответа.
Приведем в качестве примера спор учащихся Д. и В. о том, как надо понимать текст про этапы. Либо изме-нение человека совершается мгновенно, и есть принципиально два состояния: человек, видящий реальность, и человек, видящий тени, либо идет медленное привыкание к жизни на свету. Это противоречие не случайно, в тексте есть слова и про постепенное привыкание к видению на поверхности после пещеры (сначала при луне и так далее), и принципиальная очевидность - вижу либо тень, либо вещь, среднего нет. (Отметим, что данное противоречие является формальным, а его "снятие и разрешение" заключается в переходе материализованного представления об эйдосах, в которой эйдосы присваиваются как вещи, к очевидности другого уровня - образо-вании как переходе к иной форме существования в пространстве идей).
Таким образом, на четвертом этапе ведущим процессом становится рефлексия. Однако она выступает уже не как "оборачивание", а как "обнаружение" себя в сложном философско-коммуникативном контексте.
Последняя (пятая) задача - построение схемы образования как схемы культурной нормы, введенной Платоном. Задача ставилась так: построить схему образования по Платону с учетом разобранных ранее представлений (об идеях, познании, источнике идей и т.д.).
Этот пункт реализует рассмотренную нами в начале статьи установку на одновременную трансляцию пла-тоновского представления о знании - и трансляцию методологического образца работы со знанием. Практиче-ски предшествующая работа состояла в передаче детям знания об идеях у Платона, однако форма трансляции задавалась нами из мыследеятельностного подхода, в конкретном случае состоявшем из принципов деятельно-стного развертывания осваиваемой формы и ее рефлексивно-мыслительного анализа. Здесь мы добавляем ме-тодологический подход к фиксации содержания на онтологических и организационно-деятельностных схемах. Собственно трансляция методологической формы работы со знанием, с нашей точки зрения, заключается в рефлексивном "поглощении" исходного содержания, развернутого как мыследеятельность. Завершающее зада-ние должно было обеспечить возможность сборки полученных представлений и проделанных мыслительных ходов, дать возможность относиться к проведенному изучению-пониманию текста как к целостной единице, культурному образцу, описываемому в мышлении, в нормативном плане.
Таким образом закладывалась определенная схема получения знания путем организации понимания текста: моделирование вводимого Платоном пространства - имитация процесса познания на модели - выход к содер-жанию текста - фиксация содержания текста в форме схемы.
Основным педагогическим результатом проделанного стало то, что реализуя мыслительную работу (аналитическую, идеализационную, рефлексивную), запараллеленную с процессом понимания текста, школьники начали (частично) употреблять средства рассуждения Платона в форме развертывания собственного дискурса, что, собственно, и является антропологическим сдвигом учащихся.
Методологическим результатом стало выделение и описание ситуаций, инициирующих выход учащихся в идеализационное пространство; ситуаций рефлексии способов выполнения задания; ситуаций креативного употребления полученных средств работы. Тем самым сложена мыследеятельностная форма (проект полипро-цессуальной организации прочтения) развертывания содержания платоновского мифа о пещере.